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Construcción de culturas inclusivas. Tensiones y resistencias. El rol de la formación del profesorado

PALABRAS CLAVE: II Congreso Iberoamericano, Educación inclusiva, Ponencia, Formación profesorado, Culturas inclusivas
Autor: Silvia Campanella
Fecha de publicación: 30/04/2010
Clase de documento: Ponencias
Formato: Texto

Referencia bibliográfica

> Editor: Down España
> Nº de páginas: 6

RESUMEN:

Tema 4: Educación Inclusiva (Formación del Profesorado)

Título: Construcción de culturas inclusivas. Tensiones y resistencias. El rol de la formación del profesorado

- Los procesos socio educativos en la Patagonia Argentina.

- La construcción de acuerdos y consensos para la generación de normativa nacional y provincial.

- Los procesos federales de construcción de políticas inclusivas. Construcción conjunta de documentos desarrollados por los referentes políticos de cada provincia de Argentina. El reconocimiento del alumnado en la estadística. La definición del sujeto de la Educación Especial.

- Los procesos provinciales: ¿derechos de los niños vs derechos del profesorado?

- La implementación de cambios políticos, de las prácticas y en las culturas sociales con respecto a la inclusión del alumnado con discapacidad.

- La Evaluación Funcional y la Orientación de la Trayectoria Educativa Integral del alumnado. Evolución desde el psicodiagnóstico a la evaluación académica funcional. De la derivación a la orientación para la trayectoria educativa integral.

- La importancia de la clarificación de procedimientos. Reglamentación de procesos, Protocolos de actuación. Intervención de profesionales privados y Organizaciones no gubernamentales. El rol del estado.

- Diseños organizacionales: Sistemas de Gestión de Calidad en Educación. Organización del Sistema de Ayudas y Apoyos.

- Formación docente para la inclusión educativa. ¿Con qué niveles de intervención? ¿A quiénes? Los errores históricos. Las contradicciones entre el discurso y las prácticas. Las influencia de la formación inicial sobre las prácticas y culturas inclusivas.

La Argentina está conformada esencialmente por una sociedad inclusiva, por más que ahora algunos se rasguen las vestiduras al escuchar la palabra mágica INCLUSION, es simplemente que la misma no estaba en nuestro vocabulario porque no la necesitábamos.

A poco tiempo de celebrar su bicentenario, la Argentina discute y se enreda en debates de algo que siempre hizo. La sociedad misma del Río de la Plata y aún la del interior del país se ha conformado con lo que nosotros llamamos un CRISOL DE RAZAS.

Y no necesitamos irnos muchas generaciones atrás para ellos, nuestros padres y abuelos, en general provinieron de Europa, yo misma, hija de madre gallega por un lado, de italianos “Campanella” por otro, argentina de nacimiento con hijos de doble ciudadanía argentino-belga, casada con hijo de una belga de padre belga y madre francesa, nieto de una alemana casada con un descendiente de España, y así todos los descendientes de esta increíble argentina.

Imaginen esas aulas de mediados del 900, llenas de idiomas, donde la enseñanza del castellano era el eje socializador fundamental y punto de partida básico para construir todos los aprendizajes.

Y ¿la Patagonia? La Patagonia más aún, en la Patagonia somos todos llegados de algún lado, la identidad la construimos diariamente. Ya de por si este es un punto complicado, en realidad el sistema educativo lo plantea complicado, hay una diferenciación administrativa entre los que nacieron y los que vinieron para poder trabajar en la docencia, esto por mas que se diga lo contrario se replica en los esquemas sociales de las aulas, no es lo mismo un recién llegado que un niño hijo de alguien conocido para el grupo social, y esto aún en discapacidad.

Las personas con discapacidad comenzaron a ser educadas con la aparición de las escuelas especiales, en Santa Cruz, por ejemplo, los primeros grupos de educación especial surgieron como secciones anexas a escuelas comunes hace poco mas de treinta años, luego fueron creadas sucesivamente doce instituciones denominadas ESCUELAS ESPECIALES en coexistencia con siete secciones anexas especiales a escuelas comunes y cargos de maestros de educación especial en escuelas rurales, que recién ahora e imbuidos del espíritu en el marco de los derechos nos animamos a crear (y aquí hablo desde mi rol político), porque antes hubiéramos hecho lo imposible por trasladar al niño y a toda su familia, desde la estancia, a la ciudad mas grande de la provincia, como si allí pudiéramos ofrecerle los estándares de calidad de vida que para nosotros eran los adecuados.

Esos estándares eran educación segregada, atención personalizadísima y muy aburrida, por cierto, un equipo interdisciplinario que mire con lupa todo lo que hace y deja de hacer no solo el niño sino también su familia y sus tratamientos particulares, que el psicólogo, que el fonoaudiólogo, que el kinesiólogo, el terapista ocupacional…

Todo esto lejos de la escuela, de la verdadera escuela, de la escuela con otros chicos, jugando en medio de las tareas, del ruido, del ritmo de los sonidos, de las pequeñas grandes cosas de la escuela.

Hoy no, ya no los sacamos de la escuela rural, hacemos otras cosas, armamos dispositivos itinerantes, generamos apoyos, los mejores que podemos…

Ahora bien, entonces por qué cuesta tanto la inclusión de las personas con discapacidad en la escuela común en la Argentina? La respuesta obedece a una multiplicidad de factores, esencialmente de la red de entramados de la política educativa como formadora de culturas y prácticas.

En principio, en Argentina, se es profesor de Educación Especial, cursando un profesorado específico, uno puede ser profesor de sordos, de ciegos, de mentales, de motores. No necesariamente un profesor de educación especial es maestro común. Actualmente son profesorados terciarios, de cuatro años de cursada y la titulación no habilita para trabajar en grupos de niños convencionales. En mi caso, peor aún con tres años de estudio fui docente y con sólo dos el estado me empleó como maestra.

He aquí el primer problema, el alumno que elige esta carrera ya opta por un recorte de la población del alumnado, de destinatario, - alumno con discapacidad-, a su vez elige un ámbito –la escuela especial-, un tamaño de grupo e incluso metodologías específicas.

El sistema educativo argentino no se plantea, al menos hasta el 2007 no lo hizo, el inconveniente aún desde el imaginario que esto causa.

No es lo mismo decir, la formación docente inicial es una y única, el maestro de grado de la educación obligatoria y quien así lo desee puede especializarse en el desarrollo de apoyos específicos. A su vez, desde el año 1998 existe la normativa en el Acuerdo Marco A-19 de Educación Especial, que enuncia que los profesorados comunes, de enseñanza inicial y primaria, deben incluir por lo menos uno o dos espacios curriculares para el abordaje de los alumnos con necesidades educativas. Pero en nuestro país no siempre se cumplen las normas y el error de esta norma es que está enunciada en el acuerdo de la Educación Especial y no el de la Educación Superior, por lo tanto y a mas de diez años del mismo, no se ha cumplido y aún se discute si poner un seminario o un tallercito sobre diversidad en dichos profesorados.

Entonces, tenemos a nuestro egresado del profesorado especial, lo ingresamos a la docencia, lo afiliamos a un gremio docente, le damos un grupo de educación especial y ya desde allí, se nos cae la inclusión. El sindicato va al frente por los derechos del docente-trabajador en la lucha por la “dignidad y el reconocimiento de su super especialización”.

Y resulta que nosotros vamos al frente con los derechos del niño, queremos que vaya a la misma escuela que todos, en el mismo horario y durante el mismo tiempo que todos, con el mismo derecho a los recreos y las salidas de paseo y los juegos, y los partidos de fútbol de la hora de educación física y las mismas horas de artística. Y los apoyos? Los necesitamos en la escuela común y destinados a eliminar las barreras que pudieran presentarse, barreras que pueden implicar a los otros niños, a los maestros de la escuela común, a los espacios físicos de la escuela común.

Nos encontramos con que no nos queda otra que negociar…, todo en base a acuerdos, con lo que ello implica, con convenios que cada vez deben decir mas cosas.

La normativa nacional es un proceso de construcción colectiva que se inicia con los Directores Políticos de la modalidad pero llega a todos los docentes de la educación especial del país y luego es sujeto a sucesivas revisiones hasta tanto se obtenga un documento que al menos no sea un inconveniente para nadie.

Como primera medida la situación que abre la Ley Nacional de Educación donde la educación especial se transforma es una MODALIDAD del sistema educativo y no en un NIVEL EDUCATIVO, esto conlleva al criterio de transversalidad, a la articulación con cada uno de los niveles educativos, a construir el sentirse dentro de ellos. También impacta sobre la mirada hacia el sistema educativo, donde se aprecia y diseñan propuestas desde lo sistémico.

Luego, hubo que ajustar los relevamientos estadísticos nacionales, se partió de un sondeo acerca de las categorías abordadas, hasta el año 2008, por ejemplo, la categoría menos reconocida fueron los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Trastorno que en Santa Cruz ya hace más de quince años que se aborda con la gran mayoría del alumnado integrado en la escuela común.

Un gran tema de discusión: Necesidades Educativas Especiales o Necesidades Educativas asociadas o no a discapacidad. Es decir, o sólo la discapacidad o todas las necesidades educativas que plantee el alumnado. Aquí es donde la Argentina sufre un divorcio interno, con provincias que se organizan desde lo administrativo en Direcciones de Educación Inclusiva y provincias que lo organizan en Direcciones claramente diferenciadas, esto impacta sobre los tipos de apoyos y recursos que se despliegan dentro de la escuela común.

A su vez, las resoluciones y cambios provinciales con medidas hacia la inclusión educativa, son el producto de una larga instancia de negociaciones, los docentes especiales encolumnados en sus gremios no quieren levantar la mirada hacia el colectivo del alumnado desde la consigna de trabajo sobre el entorno y las nuevas miradas acerca de la discapacidad, desde un punto de vista social.

Otro gran tema en la cuestión educativa de la educación especial en la Argentina son las relaciones de poder que se generan entre los equipos de “profesionales especializados”, los padres y las instituciones de educación común. Acostumbrados a las prácticas donde la evaluación psicométrica y el diagnóstico implicaba la DERIVACION a equipos de educación especial y su escolarización en sistemas segregados y absolutamente autoritarios como lo son las escuelas especiales, bajo el manto del asesoramiento acerca de lo mejor para el niño, con la excusa de que: -“el niño no puede apropiarse de la oferta educativa de la escuela común”, se torna muy difícil cambiar al paradigma de la EVALUACION EDUCATIVA FUNCIONAL con el único objetivo de la ORIENTACION PARA LA TRAYECTORIA EDUCATIVA INTEGRAL, donde evaluemos al alumno en su entorno, donde los que debamos flexibilizarnos seamos los docentes, las propuestas, los trayectos educativos.

Como estrategia a nivel provincial, encontramos que algunas cosas por lo menos, había que dejar claro, como por ejemplo los procedimientos, la documentación de la flexibilización curricular y los tipos de certificaciones posibles. Generamos normativa específica para la elaboración de Planes Educativos Personalizados (PEP), en los cuales se documentan tanto los niveles académicos grupales como las características individuales del alumnado y las adaptaciones que requiere tanto el curriculum, como el entorno. También habilita a la posibilidad de una certificación NO PROPEDÉUTICA que legalice una terminalidad a través de la existencia del Plan Personalizado. Esto nos permite mejorar y ampliar la trayectoria del alumnado con discapacidad con vistas a la obligatoriedad de la escuela secundaria que marca la ley nacional.

Como estrategia para mejorar las prácticas educativas encontramos que los Sistemas de Gestión para la Calidad Educativa, conocidos como Normas ISO 9001, nos servían como modelos de desarrollo profesional. Dichos sistemas implican una estructura de funcionamiento y replique de capacitaciones, con auditorías internas y externas que miden los desvíos y los logros. Aplicamos sistemas de gestión a cada subproyecto, para poder monitorearlos y poner la mira en la mejora continua de la calidad, con el registro de desvíos y toma de decisiones correctivas.

Puede observarse que es fundamental la actitud docente frente al alumnado, que los docentes que llegan formados en profesorados para la diversidad se evidencian con mayor capacidad de flexibilizar sus propuestas y otorgar mayor creatividad a la enseñanza, no obstante, existen prácticas sumamente arraigadas en la Argentina como lo es la REPITENCIA y la repitencia aplicada con criterios muy poco serios, sin intervención de la administración o supervisión de la educación, sin pasar por los tamices de un cuerpo colegiado que lo amerite. Aquí también se observan relaciones de poder y falta de conciencia acerca de los derechos de los niños. Esto genera una gran cantidad de alumnado que comienza a ser segregado con estas pequeñas prácticas. Los alumnos con discapacidad no están exentos y los docentes especiales, aún desde el paradigma de la integración suelen decir “no da para tal o cual grado”, y lo peor es que los diseños curriculares se encuentran organizados en ciclos y la secuenciación de contenidos anuales es decisión de cada institución pero no es normativa, la normativa es el ciclo. Esto es una muestra de que la repitencia como estrategia ante el aprendizaje no solo es altamente segregativa e ineficaz sino que además no sería estrictamente legal.

No obstante se hace y la repitencia asciende a mas del 12 % en PRIMER GRADO!!!

Frente a esto, los profesores dedicados a las personas con discapacidad sienten que se recortan aún mas las posibilidades de su alumnado de tener éxito en una escuela que de por si y aún a aquellos que no presentan problemas, es altamente expulsiva.

Aún así y a pesar del discurso, de las barreras arquitectónicas y de las evaluaciones formales, el incremento del alumnado con discapacidad en escuelas comunes es exponencial, considerando como la carta fundamental el cambio del sistema educativo de formación docente inicial y de especialización en los procesos hacia una educación inclusiva en la Argentina. Serán necesarias construcciones desde todas las vertientes, pero una esencial, la política, desde donde se tiene el poder de traccionar de las demás y desde donde se generarán medidas de base que no dejen la posibilidad de lo arbitrario.

La formación del profesorado para la inclusión y la no discriminación debe ser política educativa de estado, una formación de base que parta de un modelo de derechos, desde este paradigma como principal misión.

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