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Educación, Formación y Rehabilitacion -> Educación primaria y secundaria

La inclusión escolar en los centros de educación secundaria obligatoria: Cinco reflexiones a dúo a propósito de la historia de J.I.

PALABRAS CLAVE: II Congreso Iberoamericano, Educación inclusiva, Secundaria, Ponencia, Inclusión escolar, Centros escolares
Autor: José Ramón Lago Martínez, Santiago Marín García
Fecha de publicación: 30/04/2010
Clase de documento: Ponencias
Formato: Texto

Referencia bibliográfica

> Editor: Down España
> Nº de páginas: 29

RESUMEN:

La educación inclusiva es el proceso por el cual se ofrece a todos los niños y niñas, sin distinción de la capacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembros de la clase ordinaria y para aprender de, y con, sus compañeros, dentro del aula. Un aula inclusiva no acoge sólo a aquellos cuyas características y necesidades se adaptan a las caracterís-ticas del aula y a los recursos disponibles, sino que es inclusiva precisamente porque acoge a todos los que acuden a ella, independientemente de sus características y necesidades, y es ella la que se adapta –con los recursos materiales y humanos que hagan falta- para atender adecuadamente a todos ellos

Tema 3: Educación Inclusiva (Educación Secundaria)

Título: La inclusión escolar en los centros de educación secundaria obligatoria: Cinco reflexiones a dúo a propósito de la historia de J.I.

La educación inclusiva es el proceso por el cual se ofrece a todos los niños y niñas, sin distinción de la capacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembros de la clase ordinaria y para aprender de, y con, sus compañeros, dentro del aula. Un aula inclusiva no acoge sólo a aquellos cuyas características y necesidades se adaptan a las características del aula y a los recursos disponibles, sino que es inclusiva precisamente porque acoge a todos los que acuden a ella, independientemente de sus características y necesidades, y es ella la que se adapta –con los recursos materiales y humanos que hagan falta- para atender adecuadamente a todos ellos. En un centro inclusivo todos los niños y niñas, incluso los que tienen discapacidades más importantes, han de poder asistir a la escuela de su comunidad con el derecho garantizado de estar ubicados en una clase común.

A partir de la historia de J.I., un alumno con Síndrome de Down escolarizado en una clase del 2º curso de ESO del IES Sáenz de Buruaga, de Mérida, se reflexiona en torno a cinco ideas fundamentales: (1) el centro donde debe escolarizarse J.I., si el sistema educativo es realmente inclusivo; (2) las diferencias y singularidades de J.I.; (3) el grupo clase de J.I., considerado como una pequeña comunidad de aprendizaje; (4) las emociones que se suscitan al aprender juntos alumnos diferentes; (y 5) lo que pueden llegar a aprender juntos alumnos con discapacidad y sin discapacidad.

Introducción:

De donde venimos en la educación inclusiva en los centros de educación secundaria.

Cuando empezamos a escribir esta ponencia nos propusimos tres grandes objetivos. En primer lugar poder demostrar que a pesar las dificultades, la inclusión de las personas con dificultades para participar en les actividades escolares debido razones de tipo personal, como por ejemplo por disponer de capacidades diferentes, era posible. En segundo lugar demostrarlo a través de ir recorriendo todas las razones que lo hacen posible, siguiendo el paso de un adolescente con el síndrome de Down en un curso de la educación secundaria a lo largo de un curso. Y, en tercer lugar, mostrar el papel fundamental que ha jugado la estructuración cooperativa de la actividad educativa como la que los profesores hemos adoptado para que J.I. pudiera participar y aprender igual que los otros y otras en las actividades del aula.

Nuestra exposición se organiza a lo largo de cinco preguntas que vienen a aglutinar las reflexiones, que al largo de aquel curso se fueron planteado en los educadores implicados en la educación en el instituto de JI.

Sin embargo antes de introducimos en el porqué, qué y el como de lo que pasó en el curso de 2002-03, nos parece muy conveniente situarnos.

¿De donde veníamos? Apenas han pasado 20 años que en el sistema educativo español, allá por la mitad de los años 80, se empezó a plantear la integración en el sistema educativo obligatorio ordinario de las personas con discapacidad, en aquel momento la escolaridad obligatoria sólo llegaba a los 14 años, la antigua EGB. En los 90 se acomete una reforma muy profunda del sistema educativo que tiene como finalidad más importante dar una solución al fracaso escolar y la falta de respuesta para una bolsa importante de niños y niños que empiezan a ser adolescentes y que dejan el sistema educativo y vagan por aulas talleres que no se sabia muy bien de quien dependían hasta los 16 años que se incorporan al mundo del trabajo.

El profesorado del BUP y la FP se convierte en el profesorado de la Educación Secundaria Obligatoria y se cuestiona con mucha fuerza y bastante pábulo en los medios de comunicación porque tienen que educar a adolecentes que, según dicen, no saben leer y que no pueden suspender y que van a tirar por tierra el bachillerato. En estas estábamos cuando empiezan a llamar a la puerta de los institutos a finales de los 90 los primeros alumnos que acogidos al programa de integración habían transitado por la educación primaria.

Aún no había entendido el profesorado de secundaria la nueva situación y como decía una profesora “era lo que nos faltaba”. Como muy bien decía Gine Climent en un artículo de la Revista Galega de Educación de esta época, la integración planteó al poco de ponerse en marcha que lo que se estaba haciendo era algo así como introducir nuevos odres en viejos mimbres, que era el sistema educativo anterior y es por esta razón que se convierte en todo un empuje y una motivación de la nueva LOGSE. Sin embargo los cambios reales no son tan profundos y tan rápidos como la ley planteaba.

¿Dónde estamos?

En este contexto, cuando la entrada en la educación secundaria de los niños y niñas con capacidades diferentes, empiezan a ser algo más que la anécdota de aquella niña que sus padres se habían empeñado en que estuviera todo lo posible en el sistema ordinario. Es decir cuando todos, no sólo algunos, de estos alumnos reclaman su derecho a una educación digna y junto a los otros niños en la educación secundaria.

El Instituto Sáenz de Buruaga cuando llega JI

El centro donde se desarrolló la experiencia que aquí describimos era de reciente creación, año 1997. El equipo directivo accedió mediante la presentación de un proyecto y entre sus objetivos principales se encontraba el de buscar alternativas metodológicas que diesen respuesta a la gran diversidad del alumnado en cuanto a capacidades, motivaciones e intereses que se encontraban en las aulas. Uno de los principales obstáculos, por no decir el mayor, al que se enfrentaba el profesorado en aquel momento y, porqué no decirlo en estos momentos también.

Por este motivo iniciamos un proceso de formación interno en el que participamos 24 profesores del centro sobre aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica de atención a la diversidad.

1. Porque una educación secundaria obligatoria inclusiva para JI, es necesaria para tod@s ?

La experiencia acumulada a lo largo de los años 90 nos permitió ir dando respuestas a algunos interrogantes, nos plateó otros nuevos y nos ayudó a ampliar los derechos, identificar mejor las necesidades y a redefinir el espacio educativo para la respuesta a las necesidades educativas, de las personas en riesgo de exclusión (Echeita, 2006).

a. La inclusión supone una paso más allá de la integración: es pasar del “estar juntos”, donde la idea es que las personas con discapacidad puedan compartir el espacio con otras personas y puedan aprender más aunque hagan actividades diferentes, al “aprender juntos” donde debemos crear las condiciones para que pueden participar en las mismas actividades y pueden no solo “estar”, sino “aprender” porque si no sus derechos a aprender se ven menoscabados.

b. Asumir y trabajar por y para la diversidad desde una perspectiva inclusiva exige la asunción de dos principios básicos y, a la vez, complementarios:

· Concepción de la diversidad desde una perspectiva integradora y enriquecedora, que educa en la diversidad y para la diversidad y que evita cualquier visión segregadora y diferenciadora.

· Construcción de una escuela de todos y para todos, no temerosa de las diferencias que implica su reconocimiento como un valor que hay que afirmar y no como un riesgo o un problema a controlar.

Desde este posicionamiento la mejor manera de atender a la diversidad del alumnado es en el aula ordinaria donde se refleja la heterogeneidad existente en la sociedad, en la localidad o en la escuela y no realizando clasificaciones de alumnos prematuras.

c. Que la inclusión de JI, alumno con síndrome de Down, en la ESO es “un derecho como ciudadano” es algo que nadie hoy puede cuestionar porque lo recogen las leyes y la sociedad lo respalda. Que es “necesaria” para que JI aprenda más y mejor lo reconoce la mayoría) y que al mismo tiempo es “necesaria para todos”. Normalmente solo son capaces de entenderlo aquellos que lo han hecho posible, unos pocos. La mayoría se pregunta es buena para todos … pero ¿cómo se hace?

d. Las nueve reglas de oro para la inclusión de la UNESCO nos marcan diferentes maneras de promover la inclusión en el aula, desde el GRAD de la UVIC a través del Programa Cooperar para Aprender, Aprender a Cooperar, liderado por el profesor Pere Pujolás entendemos que la estructuración cooperativa del aula y del centro, como la que proponen los profesores de JI crea las condiciones necesarias para su inclusión y para a través de la ayuda a JI todos los alumn@s reciben ayuda ya que todos aprenden más y mejor.

e. Como decíamos al principio nos preocupa tanto donde estamos como a donde vamos. La organización cooperativa del aprendizaje mas allá de los contenidos curriculares específicos de las áreas quiere enseñar la solidaridad con aquellos que más necesidad de ayuda tienen como un deber ciudadano, sólo de esta manera podremos ayudar que JI y sus compañeros que en cualquier momento pueda necesitar ayuda, cuando un educador o un adulto no está para dar esta ayuda. Es decir el objetivo es crear una sociedad mas cohesionada socialmente donde los ciudadanos se sientas más satisfechos de ellos mismos.

A. En la clase de JI hay niños con capacidades muy diversas

Desde el convencimiento que no hay alumnos irrecuperables porque todos pueden progresar si son atendidos adecuadamente y este progreso no depende tanto de capacidades innatas como de la calidad de los aprendizajes realizados se describe la experiencia[1] que aquí se presenta y que desarrolla una propuesta metodológica que busca alternativas que den respuesta en el aula ordinaria, en la medida de lo posible, a la heterogeneidad de alumnos que nos encontramos y entronca con la pedagogía activa y de participación preconizada por Joaquín Sama.

La experiencia que aquí describimos se llevó a cabo, como ya hemos indicado, en el Instituto “Sáenz de Buruaga” de Mérida durante el curso 2002-2003. En este curso se incorporaban por primera vez al centro alumnos del primer ciclo de ESO.

Elegimos el grupo de 2º ESO –A, donde se desarrolló esta experiencia porque estaba formado por 31 alumnos, de los cuales 6 tenían historia de repetición escolar, 10 alumnos habían promocionado con áreas no superadas de 1º ESO y cuatro alumnos tenían necesidades educativas especiales (un síndrome de Down, una alumna límite con retraso escolar muy significativo, un alumno previsiblemente con TDAH y un alumno con trastornos graves del comportamiento que abandonó el centro en el segundo trimestre; los dos primeros contaban con informe psicopedagógico).

Frecuentemente y a partir del segundo trimestre, además, se incorporaba al grupo, sólo en Lengua, una alumna con Síndrome de Down matriculada en 3º ESO.

Los alumnos en su mayoría eran de Mérida, en concreto procedentes de la barriada del polígono Nueva Ciudad zona donde se encuentra ubicado el centro, aunque también los había de Valverde de Mérida (7), Don Álvaro (1) y San Pedro de Mérida (1).

El perfil del grupo representa con bastante fidelidad la heterogeneidad existente en cuanto a capacidades, motivaciones e intereses del alumnado en cualquier otro grupo, de cualquier centro en esta etapa educativa.

B. En la clase de JI nos marcamos unos objetivos

· Favorecer la inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales en el grupo – clase y en el centro.

· Incardinar la enseñanza y aprendizaje de los conocimientos y destrezas del área de Lengua en 2º ESO en una estructura de aula cooperativa que favorezca, además, el desarrollo de capacidades de relación e inserción social.

· Contrastar la eficacia del aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica alternativa para atender a la diversidad de alumnado en un aula ordinaria.

· Diseñar y poner en práctica de manera sistemática y a lo largo de un curso académico una propuesta metodológica de intervención en el aula para el área de Lengua en 2º ESO, basada en los principios del aprendizaje cooperativo.

· Valorar la eficacia de esta propuesta metodológica en cuanto a la convivencia del grupo-clase, la motivación hacia la materia y el rendimiento académico.

Con estos objetivos de carácter general pretendiamos que los alumnos tuviesen la oportunidad continuada de:

· Convivir dentro de un grupo heterogéneo.

· Trabajar juntos.

· Ayudarse y cooperar.

· Conocerse mejor.

· Aceptarse y respetarse mutuamente.

Para poder contribuir en:

· Su formación integral en la medida que les enseñamos a comportarse con espíritu de cooperación y responsabilidad.

· La formación de una imagen ajustada de sí mismos y en el desarrollo de una autoestima positiva.

· La adopción de actitudes de flexibilidad, solidaridad, interés y tolerancia.

· La superación de inhibiciones y prejuicios y en el rechazo de las discriminaciones derivadas de las diferencias físicas, psíquicas y sociales.

2. ¿Por qué una estructuración cooperativa de la actividad del aula al ayudar a JI es una oportunidad para tod@s?

Nuestra propuesta parte de tres presupuestos sobre la inclusión de las personas que, entendemos, que son igualmente válidas por los chicos y chicas de los que nos preocupamos hoy, los chicos y chicas con Síndrome de Down que otros chicos y chicas que por razones personales, sociales, culturales están en situación de desventaja para poder participar y aprovechar los mismos espacios educativos y sociales que los otros chicos. Desde nuestra perspectiva, hará que sean ellos mismos los que mejor los puedan ayudar a transformar en el futuro (Cuomo, 2001) los espacios sociales para que todos puedan participar.

a. Para que un aula y un centro sean inclusivos, en él deben poder aprender juntos chicos y chicas diferentes en capacidades y competencias cognitivas, en competencias emocionales y recursos y referentes sociales. Cuanto más diferentes sean esas capacidades y competencias y cuanto mayor sea el aprendizaje, más inclusivos serán las aulas y los centros. Más que escuelas inclusivas y no inclusivas, hay escuelas que buscan como avanzar y avanzan hacia la inclusión.

b. Para que todos puedan aprender en un aula y en un centro inclusivo es necesaria una estructuración cooperativa de la actividad educativa (Pujolas, 2008). Desde el modelo de aprendizaje cooperativo para la inclusión, que proponemos, las estructuras cooperativas están al servicio de que puedan aprender juntos tod@s los alumn@s, y para ello los que tienen más dificultades y barreras por participar, deben ser “visibles” y deben recibir más ayuda por aprender que en un aula individualista o competitiva.

c. En el modelo de organización cooperativa del aprendizaje, se destacan algunos principios de la concepción socio-constructivista del aprendizaje, que toman especial relevancia y hace falta destacar:

· En el aprendizaje cooperativo la ayuda educativa mes relevante, imprescindible son los compañeros y compañeras, que se convierten en elemento determinante del aprendizaje.

· En el aprendizaje cooperativo, tal y como lo entendemos, el punto central de la intervención educativa no es cada alumno, ni tanto sólo los más necesitados de ayuda, sino la interactividad entre los chicos y chicas.

· Para que la interactividad entre el alumnado sea motor del aprendizaje de todos es imprescindible que cumpla algunas condiciones: que genere una interacción estimulante, que asegure participación igualitaria, y que organice la interdependencia entre los chicos y chicas en el aprendizaje

A. De cómo JI participa en una actividad en equipo

La incorporación de profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica es relativamente reciente, en particular en los centros de educación secundaria. En general, estos profesores atienden de manera exclusiva al alumnado con necesidades educativas especiales de los centros y durante un número limitado de horas, pocas en general, dependiendo del número de alumnos que tengan que atender. La modalidad de apoyo más frecuente es la que se realiza fuera del aula.

En el grupo donde hemos desarrollado esta experiencia había cuatro alumnos con necesidades educativas especiales, entre ellos JI. Durante el primer mes el apoyo a estos alumnos se realizó fuera del aula, tres horas a la semana. Sin embargo nos dimos cuenta que esta modalidad de apoyo presentaba los siguientes inconvenientes:

· No favorecía la inclusión educativa de este alumnado.

· Dificultaba la coordinación entre el profesor de Lengua y la profesora de pedagogía terapéutica por falta de tiempo para mantener reuniones y llegar a acuerdos.

· Escasa conexión entre los contenidos de Lengua trabajados en el aula ordinaria y los contenidos trabajados por la profesora de apoyo en el aula específica con los alumnos con necesidades educativas especiales y la consiguiente dificultad para seguir nuevos aprendizajes por parte de estos.

· Peligro de etiquetamiento y consecuente disminución de la autoestima de estos alumnos al pasar mucho tiempo fuera del aula ordinaria.

Esta situación dificultaba, además, uno de los objetivos que nos habíamos propuesto con estos alumnos el de que los contenidos curriculares propuestos para ellos, en la medida de lo posible, estuviesen lo más próximos posible al currículum ordinario de Lengua en 2º ESO atendiendo al principio de normalización.

Como consecuencia de todo esto, decidimos que a partir del segundo mes los apoyos se llevarían a cabo dentro del aula para lograr, entre otros, los siguientes objetivos:

· Favorecer una verdadera inclusión educativa del alumnado con necesidades educativas especiales y, en particular, de JI.

· Adaptar y aproximar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del área de Lengua en 2º ESO a las necesidades educativas de estos alumnos, mediante su correspondiente adaptación curricular.

· Propiciar una mayor implicación del profesor del área en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos.

· Facilitar que la profesora de apoyo observase y trabajase con estos alumnos en un contexto normalizado para poder asesorar y evaluar mejor.

· Conseguir que otros alumnos con dificultades de aprendizaje en esta área se pudiesen beneficiar del apoyo y de las estrategias utilizadas de individualización de la enseñanza.

· Facilitar que los alumnos con necesidades educativas especiales participasen activamente en las tareas y experiencias desarrolladas en el aula.

· Evitar el etiquetado y pérdida de autoestima en estos alumnos al comprobar que otros alumnos también reciben apoyos curriculares dentro del aula.

El proceso que seguimos fue el siguiente:

· Desarrollar el apoyo dentro del aula dentro de la estructuración cooperativa propuesta para el grupo-clase. Muchos autores coinciden y nosotros estamos de acuerdo con ellos en que, posiblemente, la mejor forma de propiciar la efectiva inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales es mediante estrategias cooperativas.

· Incorporar a cada alumno con necesidades educativas especiales a un equipo cooperativo.

· Sensibilización de los alumnos del grupo-clase para aceptar con naturalidad a sus compañeros con necesidades educativas especiales. Entre otras, algunas de las actividades que desarrollamos fueron las siguientes:

- Charla-coloquio del presidente de la Asociación Síndrome de Down de Extremadura.

- Visionado y debate del vídeo: Pablo Pineda primer universitario con Síndrome de Down.

- Análisis y comentarios de textos y artículos periodísticos sobre la integración social y laboral de personas discapacitadas.

- Elaboración de un decálogo sobre cómo convivir con compañeros con necesidades educativas especiales.

- Decoración del aula con mensajes en cartulinas o posters alusivos aprovechando, además, que este año fue el año internacional del discapacitado.

· Coordinación en la toma de decisiones entre el profesor del área y la profesora de apoyo sobre las adaptaciones en objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada una de las unidades didácticas. Facilitó esta tarea el que ambos profesores perteneciésemos al departamento de orientación.

· Intercambio de roles entre ambos profesores. En ocasiones el profesor del área ejercía como profesor de apoyo y viceversa. Hasta tal punto que en la segunda y tercera evaluación, la evaluación de todos los alumnos la hicimos colegiadamente.

B. Ayudar a JI es ayudar a sus compañeros

Los alumnos no nacen con habilidades interpersonales y grupales y tampoco surgen por arte de magia cuando las necesitan. Por tanto, era imprescindible desde nuestro punto de vista, el desarrollo y aplicación en el aula a partir de distintas actividades, de determinados principios de cooperación que puedan facilitar el que la aplicación de estrategias cooperativas estructuradas sea más efectiva y su efecto más duradero.

Por estos motivos, antes de iniciar este método desarrollamos en varias sesiones con los alumnos un programa de habilidades sociales de cooperación que tenía los siguientes objetivos:

· Reflexionar sobre las ventajas que reporta el trabajar en equipo.

· Determinar una serie de normas básicas que faciliten el buen funcionamiento de los grupos de trabajo.

· Reconocer actitudes en los componentes de los grupos de trabajo que entorpecen y dificultan su funcionamiento.

· Desarrollar habilidades sociales que permitan solventar los problemas o dificultades que surjan en el seno de los grupos de trabajo.

Una vez aplicado este programa, los alumnos empezaron comprender que las normas básicas a tener en cuenta para que las interacciones entre los componentes de cada equipo cooperativo fueran de calidad son las siguientes:

· Responsabilizarse individualmente dentro de cada equipo de su propio trabajo y de su comportamiento.

· Escuchar con atención las explicaciones del profesor cuando se produzcan.

· Cooperar entre los componentes del equipo, dando ayuda y/o pidiendo ayuda, cuando así se requiera.

· Solicitar la ayuda del profesor sólo en el caso de que una cuestión o problema no se haya podido resolver después de haberlo intentado insistente y cooperativamente entre los componentes del equipo.

· Alcanzar una solución de equipo para cada cuestión y para cada problema de cada ficha de trabajo.

· Asegurarse de que todos los componentes del equipo comprenden la resolución de los problemas y cuestiones antes de seguir adelante.

· Escuchar a todos los compañeros intentando aprovechar sus aportaciones.

· Asegurarse de que todos los componentes del equipo participan.

Ejemplificación de actividad del programa de habilidades sociales para la cooperación: Se presenta la ficha: "Razones para trabajar en equipo". Se les indica a los alumnos/as que deben responder individualmente en el apartado A la pregunta: ¿Qué razones encuentras para trabajar en equipo? A continuación se reúnen en equipos de cuatro alumnos y ponen en común sus respuestas personales. Después cada alumno escribe en el apartado B las nuevas razones que ha descubierto en su equipo. Posteriormente se hace una puesta en común y un portavoz de cada equipo lee sus respuestas que se escriben en la pizarra. Los alumnos anotan en el apartado C las razones que ellos no habían descubierto.

Por último, se indica que levanten la mano los alumnos/as que han escrito algo en el apartado B o C. Se comenta a los alumnos que en el trabajo en equipo que han realizado, todos los que han escrito en los apartados B y C han aprendido de sus compañeros, ya que entre todos han descubierto más razones que estando en solitario. ¡Esta es una de las ventajas que tiene el trabajo en equipo!

JI participó en esta actividad de la misma forma que el resto de sus compañeros.

3. ¿Por qué la cohesión social del grupo clase para incluir a JI es imprescindible para tod@s?

Cuando en un grupo clase se incorpora una persona, como fue el caso de JI, que por razones personales, sociales o culturales está en desventaja para poder participar, una de las condiciones fundamentales para poder dar-le un lugar en el grupo, es que los componentes de ese grupo puedan entender y aceptar esas diferencies y aprendan a relacionarse con el. En nuestra opinión, tal y como cómo paso en el caso de JI, el aprender a relacionarse con personas diferentes, permite a cada uno aprender a conocerse mejor a si mismo y al grupo clase a darse cuenta de que existen dentro del grupo personas muy diferentes con necesidades diferentes, y en definitiva es una oportunidad de crecer como personas todos los compañeros y compañeras.

Para que este proceso tenga lugar es necesario promover una disposición positiva favorable a la cooperación, en cada uno de los miembros del grupo, lo que permitió al mismo tiempo que la inclusión de JI la mejora de la cohesión del grupo y por tanto de las condiciones necesarias para que todos pudieran aprender. Adquirir está disposición se alcanza de diferentes maneras:

a) Cuando trabajamos con los compañeros de JI para conocer mejor cuales eras las aficiones JI, sus gustos y a que dedicaba su tiempo libre fuera de la escuela, empezamos a identificar que tenemos puntos de interés en común y que podemos hablar de temas, más allá de la escuela juntos. Pero, al mismo tiempo entre los compañeros de grupo clase aparecen los interés, las preocupaciones y los gustos de fuera de clase que nos ayuda a encontrar afinidades más allá de lo que sucede en el grupo clase que nos dispone mejor a ayudarnos en la clase.

b) A partir de aquí se trataba de pensar entre todos que cualidades de JI podría aportar al trabajar con otros niños y en que trabajos el podría trabajar en equipo con sus compañeros. Esta reflexión provoca que las resto de los componentes del grupo clase se plantee como cuando se trabaja en equipo siempre se consigue más porque las cualidades diferentes de todos, no solo de JI, permiten que lleguemos más lejos que cuando trabajamos solos.

d) Al analizar con los compañeros de JI como en la resolución de algunas tareas nos es imprescindible y gratificante la aportación de todo el mundo y podíamos incluir la JI y que cuando esta no se produce por JI o per o otro, la exclusión del grupo y del equipo es dolorosa y destructiva para todos, les ha permitido identificar los sentimientos que produce ser excluido y la necesidad de evitar-lo.

A. Organizar la clase para aprender a cooperar

La organización del trabajo en el aula juega un papel fundamental para que se pueda desarrollar una estructura cooperativa del aprendizaje. En consecuencia, la formación de los equipos cooperativos fue realizada por el profesor del área y la profesora de apoyo teniendo en cuenta el nivel de competencia lingüística de los alumnos, a partir de un análisis de su historia y rendimiento académico y de una evaluación inicial. También se tuvo en cuenta las relaciones interpersonales entre alumnos complementadas con la información obtenida a partir de un sociograma.

Los equipos cooperativos estaban formados por cuatro componentes, procurando que hubiese un alumno de competencia lingüística alta, dos de competencia media y uno de competencia baja y tener cierto grado de cohesión entre ellos que facilitase y propiciase la cooperación en las tareas.

El equipo de JI, que tenía un nivel de competencia curricular entre el primer y segundo ciclo de primaria, estaba formado por dos chicos de competencia media, Andrés y Fran, una chica de competencia lingüística alta, Rocío, y el propio JI.

Equipo cooperativo de JI

B. El decálogo de convivencia

Para favorecer una verdadera inclusión de JI y el resto de compañeros con necesidades educativas en el grupo clase realizamos numerosas actividades entre ellas la elaboración del decálogo sobre la inclusión.

En colaboración con la profesora de Educación Plástica los alumnos elaboraron carteles alusivos a cada uno de los puntos del decálogo que se colocaron estratégicamente por toda la clase:

1. Con respeto, sin temor ni rechazo, y sin cabida a la burla.

2. Con paciencia ante sus reacciones más lentas.

3. Con sencillez en la relación y respetando sus niveles.

4. Repitiendo las instrucciones y las normas hasta que las comprendan.

5. Animando y reconociendo sus éxitos y logros.

6. Valorándolos por lo que son y no por lo que parecen.

7. Incluyéndolos en el grupo con solidaridad pero sin paternalismo.

8. No apoyando ni alentando sus conductas equivocadas.

9. No ayudándolos en lo que puedan hacer solos.

10. Aceptándolos tal y como son.

C. La primera responsabilidad de JI y de sus compañeros: El compromiso personal y grupal.

Para que no sólo JI sino también todos los alumnos de la clase interiorizasen los objetivos de esta metodología cooperativa y las características de las interacciones entre ellos, el profesor y los componentes de cada equipo cooperativo redactaban conjuntamente al iniciar cada trimestre un contrato didáctico que contemplaba los compromisos individuales y grupales para la consecución de estos objetivos. Como guía para plantearse estos compromisos tenían los siguientes:

· Escucharemos con atención las explicaciones del profesor.

· Nos organizaremos bien en el trabajo y en el tiempo y haremos las cosas de manera ordenada.

· Ayudaremos a cualquier componente del equipo, si le cuesta comprender algún aspecto de la tarea.

· Pediremos ayuda a cualquier miembro del equipo cooperativo si algún aspecto de la tarea no la comprendemos.

· Nos comprometemos a participar todos los componentes del equipo escuchando las aportaciones de cada uno para intentar aprovecharlas.

· Cuando no estemos de acuerdo los componentes del equipo defenderemos de manera justificada, tranquila y sin alterarnos las propias ideas frente a las del equipo.

· Nos aseguraremos que todos los componentes del equipo cooperativo comprendemos el tema y los ejercicios que vienen en él.

· Nos aseguraremos que todos los componentes del equipo comprendemos los ejercicios y cuestiones antes de seguir adelante.

· Alcanzaremos una solución de equipo para cada cuestión y para cada ejercicio.

· Nos ayudaremos mutuamente a mejorar nuestro rendimiento escolar en Lengua

Modelo de contrato didáctico

4. Porque ayudar a adquirir los conocimientos básicos a JI en estructuras cooperativas es un medio para aprender más y mejor a tod@s?

Un aula inclusiva es más inclusiva cuanto mas relevantes y más trascendentes sean los aprendizajes que en ella se realicen para la incorporación al mundo adulto. Cuando se plantea la inclusión de JI en el aula no era para aprender un contenido secundario del currículum, sino para aprender lengua castellana, que es una de les áreas más importantes. Crear las condiciones para el y los otros niñ@s puedan aprender juntos y adquirir esas competencias básicas en nuestra opinión sólo es posible en una aula con una estructura de aprendizaje cooperativa, ja que sólo en esta estructura JI podía tener una ayuda personalizada tanto tiempo como el necesitaba para poder aprender. Para tener esa ayuda todo ese tiempo era necesario que además del profesor o profesora del aula los otros compañeros se ayudaran. Para que esta ayuda fuera inclusiva y no simplemente integradora, tenía que formar parte de una estructura de la actividad del aula común para todos los niños. Organizar la clase mediante actividades basadas en estructuras cooperativas permitía una estructura de la actividad que permitía dar mas ayuda a JI y a aquellos niños que más lo necesitan de la clase para aprender y al hacerlo permitía aprender más y mejor a todos los niños. Para que esto sea posible la organización de los equipos, la planificación de las actividades y el desarrollo debe de cumplir algunas condiciones que nuestra opinión (Marín y Blázquez, 2003 y Pujolas y Lago, 2008) fueron imprescindibles para la que JI pudiera aprender más en el aula.

a. En primer lugar la estructura cooperativa de la actividad necesita organizar la clase en equipos reducidos (con tres o cuatro alumnos) heterogéneos, estables. Han de ser reducidos porque debemos asegurar la interacción estimulante y ayuda entre todos los integrantes del equipo, han de ser heterogéneos asegurando que a compañeros capaces de dar ayuda y al lado de otros que necesiten muchas, al mismo tiempo que compañeros que por sus competencias emocionales y sociales ayudan a que el equipo cumpla sus tareas y ha de ser estables porque, como en toda actividad humana necesitamos un cierto tiempo de adaptación y ajuste entre los compañeros para poder aprender juntos. Además esta organización nos va a permitir que todos los alumnos y las alumnas disponga de más ayuda y por tanto el profesor en determinados momentos pueda dar más ayuda aquellos como JI, que mas necesidad de ayuda tienen.

b. No debemos olvidar que el objetivo del equipo es que todos y cada uno aprenda más que cuando trabajamos individualmente, porque así JI podía aprender mas lengua que cuando trabaja solo o cuando solo contaba con la ayuda de la profesora de apoyo , en nuestro caso;( pero también que pudiera aprender más matemáticas y más sociales). Esto no quiere decir que todos tengamos que aprender lo mismo, y por tanto los objetivos de aprendizaje que proponemos en las actividades de aprendizaje cooperativo son objetivos individualizados en función de la situación inicial de cada uno, ya no sólo de JI, y lo que se pueda comprometer a aprender. Sin embargo las actividades han de ser diseñadas para todos nos responsabilizamos de que todos han aprendido lo máximo posible. Cuando esto así, si que podemos decir que todos aprendemos mas y mejor.

c. La organización de equipos que proponemos y la interdependencia de finalidades que acabamos de presentar, nos van asegurar crear les condiciones para que dentro del equipo JI pueda aprender más, pero para ello las actividades han de estar diseñadas para que:

- Cada uno de los alumnos debe tener clara cual es su tarea y como y cuando tendrá que ayuda a los compañeros a hacer la suya. Esto hará que sea imprescindible que todos los miembros del grupo aprendan a escuchar lo que JI tiene que decir de su tarea y ayudar-le a resolver con éxito, pero también la tarea ha de estar diseñada para que todos tenga que escuchar lo que dicen los otros y ajustar a lo que los otros necesitan para resolver la tarea.

- Sea necesaria la interacción verbal que estimule y ayuda a JI y a los otros a exponer lo que sabe, a pedir ayuda en lo que no es capaz, a explicar al otro como se resuelve un ejercicio y muy especialmente a animar a seguir trabajando y aprender.

- Todos nos asegurarnos de que ha aprendido JI, por una parte porque eso es parte de nuestro objetivo de aprendizaje, pero además porque el resultado y la evaluación del equipo va a depender de si cada uno de sus miembros, JI y cada uno de los otros ha alcanzado lo que recogíamos en el contrato al inicio de la unidad.

Escuchar para ayudar a JI, interaccionar para ayuda aprender a JI y asegurarnos de su aprendizaje, porque forma parte de la tarea del equipo, permitió a todos aprender más y mejor.

A. El equipo de JI … y los otros equipos son equipos para ayudarse y aprender juntos.

Queriamos que JI y los alumnos con necesidades educativas especiales de la clase ayudasen y fuesen ayudados a aprender en un contexto inclusivo. Para ello diseñamos un método al que denominamos “Aprendizaje de Lengua en Equipos Cooperativos” (ALEC) para el proceso de enseñanza – aprendizaje de cada una de las unidades didácticas y que a continuación describimos:

Al inicio de una unidad didáctica

· Actividades de presentación. Para motivar a los alumnos, para promover su interés por lo que van a aprender y para que le encuentren sentido a dichos aprendizajes.

· Actividades de detección de ideas y conocimientos previos. Para situar los contenidos en relación con los ya trabajados anteriormente y averiguar qué saben o no los alumnos y de esta forma adecuar el desarrollo de los contenidos previstos a la situación de partida de los alumnos del grupo.

· Presentación de los objetivos didácticos a los alumnos. Estos concretan al máximo los aprendizajes que se persiguen en cada unidad didáctica y, por tanto, se formulan con la máxima claridad y precisión, procurando que los alumnos entiendan con facilidad qué se les pide pues esto favorece el desarrollo de su autonomía para aprender y les permite detectar mejor sus progresos y/o dificultades. Los alumnos con necesidades educativas especiales tienen adaptados sus objetivos didácticos en función de su nivel de competencia curricular y su correspondiente adaptación curricular.

Adaptación de los objetivos didácticos para JI en la unidad didáctica: Uso de la Lengua (I): Tipos de oraciones

· Autoevaluación inicial de los alumnos. Para determinar el grado de conocimiento inicial que tienen en relación con los objetivos didácticos que se trabajarán a lo largo de la unidad didáctica.

· Elaboración del contrato didáctico de cada equipo cooperativo (uno trimestral).

Durante una unidad didáctica

· Presentación y explicación de los nuevos contenidos. A todo el grupo-clase por parte del profesor mediante explicaciones, ejemplos, demostraciones, o ejercicios prácticos. No tiene porqué coincidir con el comienzo de esta fase, sino que las explicaciones se producen a lo largo de toda la unidad didáctica, alternándose con el trabajo individual y con el trabajo en equipos cooperativos.

· Estudio de los contenidos y de las tareas relacionadas con ellos dentro del equipo cooperativo. Una vez explicada la parte correspondiente de la unidad didáctica cada alumno sabe lo que debe aprender y lo aprende junto a sus compañeros del equipo hasta que todos sus miembros consideran que ya la conocen suficientemente y han resuelto, si es el caso, los ejercicios incluidos en esa parte del tema. Esto lo hacen a través del libro de texto, o bien a través de las fotocopias o apuntes elaborados y entregados por el profesor.

· Resolución de forma individual de los ejercicios de las fichas de trabajo. De cada parte en que se divida la unidad didáctica se elabora una ficha de trabajo con actividades graduadas en orden de dificultad, de tal forma que, al menos, el 50% de los ejercicios respondan a los objetivos mínimos establecidos. En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, también, algunas de las actividades son comunes a las de sus compañeros del equipo cooperativo en función de la adaptación curricular propuesta. En la resolución de algunas actividades la aportación y participación de estos alumnos ha de resultar imprescindible.

En esta ficha de trabajo Los alumnos con necesidades educativas especiales (JI, S, G y D) tienen que distinguir la oración copulativa, hacer su análisis sintáctico y explicarlo a sus compañeros del equipo cooperativo.

· Entrega de las soluciones de las fichas de trabajo. Una vez realizadas individualmente las fichas de trabajo, y antes de que el profesor entregue las soluciones, las respuestas se contrastan entre los miembros de cada equipo que han de llegar a una solución única. Es en este momento cuando el profesor entrega las soluciones de la ficha de trabajo. Si están resueltas correctamente se pasa a la ficha siguiente, de lo contrario se vuelve a acometer la discusión en el seno del equipo sobre los errores cometidos, en esta situación los alumnos que han resuelto correctamente las actividades intervienen de manera muy activa en situación de tutoría. Si un equipo no consigue resolver algún ejercicio es cuando interviene el profesor con el fin de ayudar a encontrar la respuesta. También se puede dar el caso que el profesor detecte una duda o dificultad común en todos los equipos, en esta situación se resuelve explicándola al grupo-clase.

· Seguimiento del profesor. Mientras los alumnos trabajan individualmente y/o en equipo, el profesor observa su trabajo, la calidad de las interacciones, resuelve las dudas que surjan y les indica si desarrollan correctamente las tareas encargadas. Esto facilita una atención más personalizada pues permite dedicar más tiempo a unos u otros alumnos en función de las necesidades concretas que manifiesten al realizar las actividades. Por tanto, puede proporcionar las ayudas pertinentes a los que más lo necesitan en el momento que se detecten las dificultades.

· Intervención del profesor en equipos homogéneos de forma ocasional. Cuando el profesor detecte que algunos alumnos tienen una dificultad común, en el aula se reserva un espacio para constituir un equipo ocasional y así explicar y resolver las dificultades de esos alumnos.

· Actividades de refuerzo y de ampliación. A lo largo, del desarrollo de la unidad didáctica el profesor dispondrá de actividades de refuerzo para aquellos alumnos que necesiten consolidar al aprendizaje de algunos contenidos, o bien actividades de ampliación para los que lleven un ritmo de aprendizaje más rápido y estén motivados para realizarlas.

Al final de una unidad didáctica

· Actividades de síntesis. Estas actividades son realizadas por el profesor y los alumnos mediante esquemas, resúmenes o mapas conceptuales que facilitan la interrelación de los contenidos trabajados y el contraste de lo aprendido con las ideas y conocimientos previos.

· Autoevaluación individual final. Para que cada alumno reflexione, valore y determine, por un lado, el grado de consecución de los objetivos didácticos propuestos, y por otro, el grado de consecución de los compromisos adquiridos en el contrato didáctico. Esta autoevaluación individual final se lleva a cabo antes de realizar la prueba de conocimientos para que no se vea condicionada por los resultados obtenidos en la misma.

Ficha de autoevaluación individual

· Autoevaluación final del equipo cooperativo. Al igual que en la autoevaluación individual el equipo valora antes de realizar la prueba de conocimientos el grado de consecución de los objetivos didácticos y compromisos adquiridos en el contrato didáctico. Como los alumnos conocen la influencia que la autoevaluación individual y del equipo tienen en la evaluación final, su grado de implicación y responsabilidad aumenta.

Ficha de autoevaluación del equipo

· Evaluación final del profesor. Se lleva a cabo de manera individual con cada alumno a través de una prueba de conocimientos relacionada con los objetivos, contenidos, actividades y ejercicios desarrollados a lo largo de la unidad didáctica. Los ejercicios que se plantean en esta prueba han de responder, en gran medida, a los objetivos mínimos establecidos para la unidad didáctica. Además, el profesor valora individualmente la actitud y disposición de los alumnos sobre la base de su trabajo en el equipo cooperativo, su participación, o la calidad de las interacciones con sus compañeros.

· Determinación del plan de recuperación individual. Para finalizar, si algún alumno no alcanza del todo los objetivos prepuestos, el profesor le ayuda a determinar cómo puede hacerlo y quién le puede ayudar. Se trata de ayudar a organizar su trabajo fuera de clase o del horario escolar.

B. La evaluación como estrategia para estimular la cooperación

La evaluación en nuestra propuesta metodológica constituye un elemento fundamental para conseguir que se cumplan dos de sus características básicas: favorecer la interdependencia positiva de los componentes de los equipos cooperativos y la responsabilidad individual de cada uno de sus componentes. Por tanto, la calificación que obtenía finalmente cada alumno en cada una de las unidades didácticas surgía de:

· La calificación que obtiene en la prueba de conocimientos al finalizar cada unidad didáctica.

· La autoevaluación de cada alumno.

· La autoevaluación del equipo.

· La valoración por parte del profesor de las habilidades cooperativas desarrolladas por cada alumno.

· La bonificación que cada equipo obtiene en función del criterio que aparece en la tabla que presentamos a continuación.

En la siguiente tabla reflejamos la ponderación que en la evaluación final de cada unidad didáctica representa cada uno de estos aspectos:

Ejemplificación de las calificaciones obtenidas por JI y los componentes de su equipo cooperativo en una unidad didáctica

5. Porque aprendiendo a cooperar con JI nos permite ser más autónomos y sentirnos más satisfechos a tod@s?

Sin embargo teníamos claro que JI y sus compañeros no van a estar toda la vida en la escuela aprendiendo en equipo, bajo la atenta mirada de su profesor o profesora que les va diciendo cuando tienen que esperar, en que tienen que ayudar y de que manera. La inclusión escolar más allá de un objetivo en si mismo, es una camino o un proceso para la inclusión social y la inclusión significa, entre otras cosas, ciudadanos con capaces de participar de manera autónoma i crítica en los diferentes contextos sociales. La escuela inclusiva, las aulas inclusivas serán tales si contribuyen a este objetivo. Nuestra propuesta para de organización cooperativa de la actividad en el aula JI tenia como objetivo último una propuesta para promover la autonomía, en la medida que nuestro objetivo no era sólo que JI aprendiera más lengua trabajando en un equipo cooperativo con sus compañeros, sino que aprendiera a cooperar con ellos. Esto tenia una incidencia muy importante en sus compañeros, ya que el aprendizaje para cooperar que suponía la inclusión de JI, se convertía en un aprendizaje con sentido en si mismo que seguramente sin un reto como el de una persona diferente, no se plantearía tan explícitamente. Aprender a cooperar por tanto ayudaba a ser más autónomo a JI y a sus compañeros.

Pero aun más, de alguna manera estaban adquiriendo, JI y sus compañeros, una competencia que podrían aplicar más allá de la escuela y con personas con diferentes capacidades, se trataba de aprender a resolver de manera positiva las dificultades que como ciudadano te encuentras cuando encuentras a una persona con dificultades para hacer funcionar un cajero automático, para poder entender en que planta y con que instancia se debe resolver en la oficina de Hacienda un problema y para poder entender la evaluación de su enfermedad en la consulta del médico que compartimos. Se trata de aprender a cooperar , fundamentalmente porque cualquier persona cuando se siente competente para ayudar y se siente más ayudado por los otros en situaciones como estas se siente más satisfecho de si mismo como persona y más satisfecho de la comunidad en que vive.

Pero para aprender este necesitamos dotarnos de procesos y de instrumentos como lo que pusimos en marcha en la clase de JI.

a. A partir de la reflexión individual, de la reflexión en equipo y con la guía del profesor es necesario ayudar a explicitar a JI y a cada uno sus compañeros, que debe mejorar cada uno en su forma de trabajar en equipo para que el equipo funcione mejor, es decir que concrete cuales son sus compromisos individuales para el funcionamiento del equipo. A partir de aquí y contrastando los compromisos de cada uno y sobretodo sumando lo que aportan unos a otros podremos establecer los compromisos del equipo.

Que JI tuviera conciencia de necesidad de ayuda y sobretodo que pudiera explicitar sus compromisos de cómo y donde pedirla, no sitúa en un proceso de explicitación, que nos parece que es una de las condiciones para poder avanzar hacia la autonomía personal y social. Al mismo tiempo discutir, negociar y acordar los compañeros de equipo JI que es lo que cada uno debería mejorar para el funcionamiento de equipo, devuelve en primer lugar a JI la imagen de una persona activa en el grupo.

b. Todo este proceso precisa, como en cualquier equipo humano que alguien coordine al equipo, que alguien tome nota de esos acuerdos, que alguien guarde y controle el material del equipo. Aprender a desenvolver el cargo que cada uno tiene en el equipo también es función de JI, para que la actividad sea inclusiva JI ha de poder desenvolver con la ayuda que sea los mismos cargos que el resto de los compañeros.

Cuando JI pensaba en lo que debería ejercer en su cargo los compañeros tuvieron que hacer un esfuerzo para poner en palabras y explicarle que suponía para ellos ese cargo, esto les permite aprender con más detalle y de manera mas consciente que es hacer de secretario y que es hacer de encargado del material.

c. Si el objetivo final, como decíamos, es la autonomía, se trata de que JI y sus compañeros sean cada vez más conscientes y mas autónomos de que como y en que han progresado a la hora de ayudarse y en que tienen que mejorar para trabajar en equipo. Ayudar al JI a autoevaluarse y evaluar a JI, es decir indicarle como y en que ha mejorado, le ayuda JI a poder el también evaluar en que y como han avanzado los otros, lo cual es un paso fundamental para integrarse como un componente autónomo y crítico en el equipo.

Aprendiendo a evaluar como JI progresa y ayudando a JI a evaluarse, todos aprenden a evaluarse nos mejor a ellos mismos. Pero en esa evaluación se aprende a identificar que han aportado para que avance y progresen los otros y esta es una de la claves para poder sentirse satisfechos de ellos y mismos y valorar el que han aprendido.

A. La experiencia resultó satisfactoria.

A pesar de las dificultades tenidas a lo largo del curso, las expectativas que nos marcamos al iniciar la experiencia se cumplieron positivamente. Aquí presentamos algunos argumentos para justificarlo:

· En todas las sesiones de evaluación a las que asistieron en representación del grupo como sus portavoces, el delegado y la subdelegada de clase (evaluación cero, primera y segunda evaluación), propusieron al equipo de profesores que estos trabajasen en el aula de forma cooperativa, al igual que en Lengua y también en Tecnología, justificándolo porque de esta manera aprenden más y mejor y las clases resultan más amenas y entretenidas.

· Al finalizar el curso los alumnos del grupo respondieron a un cuestionario anónimo en el que se les pedía que hiciesen una valoración de esta experiencia en el área de Lengua (los resultados se encuentran reflejados en la memoria del departamento de orientación del curso 2002-2003). Nosotros presentamos un breve resumen de los datos más relevantes:

Þ El 90% de los alumnos prefiere trabajar en equipos cooperativos alegando que comprenden mejor los contenidos y les resulta más divertido.

Þ Asimismo, el 90% de los alumnos contesta que lo que más les ha gustado de las clases de Lengua es trabajar en equipos cooperativos.

Þ El 100% de los alumnos se muestra partidario de que el profesor de apoyo entre el aula ordinaria junto al profesor del área y alternen sus funciones, ya que pueden recurrir a ambos si surgen dificultades o dudas, rentabilizándose las funciones del profesor de apoyo puesto que puede apoyar en momentos concretos a otros alumnos que no presentan necesidades educativas especiales.

Þ El 95% de los alumnos se encuentran satisfechos de haber trabajado con alumnos con necesidades educativas especiales y reconocen que les han ayudado en lo que han podido y que convivir con ellos les ha permitido comprenderlos mejor y tratarlos como compañeros de igual a igual.

· Aunque este dato se debe de interpretar con mesura y sin sacar conclusiones definitivas, el porcentaje de aprobados en el área de Lengua en 2º ESO-A, curso donde hemos realizado la experiencia, ha sido del 77%. En el resto de cursos de este nivel el porcentaje de aprobados ha sido del 56%.

En definitiva, consideramos que el haber trabajado en el área de Lengua en equipos cooperativos propició una mejora del nivel de motivación de los alumnos, también del clima de convivencia y de los resultados académicos. Asimismo, ofreció un marco incomparable para facilitar y desarrollar el proceso de inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales.

B. La experiencia para JI

Por otra parte, para JI fue una experiencia extraordinaria. Aún recuerdo la cara de sorpresa que pusieron los compañeros de la clase cuando pedí a JI en los primeros días del curso que leyese en voz alta un texto, al igual que lo iban haciendo sus compañeros.

Lo hizo y lo hizo, razonablemente bien, tan bien que los compañeros boquiabiertos le dedicaron un aplauso espontáneo. La cara de satisfacción de JI fue indescriptible. Poco a poco la participación de JI se fue observando con naturalidad.

A JI le encantaba quedarse en su aula y no salir al aula de apoyo. De hecho en Matemáticas que sí salía o en Inglés que también lo hacía no quería y se resistía a salir. En las otras áreas se quedaba en su clase pero en la mayoría de los casos haciendo actividades o fichas al margen de las que realizaba el resto del grupo.

Su experiencia anterior en Primaria había sido, sobre todo en el tercer ciclo, la de recibir apoyos fuera del aula en las áreas instrumentales. Y, tanto él como su madre valoraban muy positivamente como trabajaba, al menos, en Lengua en este curso. Pidiéndonos en el caso de la madre, insistentemente, que por qué no se hacía de la misma forma en el resto de las áreas.

Con respecto a los compañeros esta experiencia les resultó muy enriquecedora. Al principio les chocó enormemente, no sólo por trabajar en equipos de manera regular (algo a lo que no estaban acostumbrados) sino por tener a JI en clase, formando parte de un equipo y participando en la medida de sus posibilidades en todas las actividades de clase.

Todos ellos resaltaron al finalizar el curso que la convivencia con JI les había ayudado a entenderlo mejor, a tratarlo con naturalidad y como otro igual.

Por otra parte, las relaciones de JI con sus compañeros trascendieron de los muros del Instituto. En muchas ocasiones fue invitado a los cumpleaños, en los recreos o en el patio no se le veía sólo siempre estaba acompañado por algunos compañeros. Incluso algún que otro fin de semana quedaba con ellos para pasear por Mérida (JI es de una localidad cercana, eso no importaba…)

JI con compañeros de clase en el patio del Instituto

Pero, lo mejor de todo era verle a JI la cara de satisfacción y de alegría …

Referencias:

CUOMO, N.: La integración escolar. ¿Dificultades de aprendizaje o dificultades de enseñanza? Madrid, Ed. Aprendizaje Visor. 1994.

MARÍN, S. y BLÁZQUEZ, F. Aprender cooperando. El aprendizaje cooperativo en el aula. Mérida: Junta de Extremadura. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología. 2003.

MARÍN, S. (2004). Aprendiendo lengua en equipos cooperativos. En Premios Joaquín Sama a la innovación educativa 2003. Mérida: Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.

MARÍN, S. (2005). Aprender Lengua en equipos cooperativos. En el nº 345 de abril de Cuadernos de Pedagogía, pp.69-72.

PUJOLAS, P. y LAGO, J.R. La organización cooperativa de la actividad educativa., en Bonals,J., Sanchez-Cano,M. (Coords) Manual de Asesoramiento Psicopedagógico. Barcelona: Editorial Grao (pp. 349-393). 2007.

PUJOLÀS, P.: 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona, Editorial Grao 2008.

[1] Esta experiencia: “Aprendiendo Lengua en Equipos Cooperativos” obtuvo el tercer premio “Joaquín Sama” a la innovación educativa de la Consejería de Educación de Extremadura. Año 2003.

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